Память и ее развитие в структуре учения


Лекция 9

Тема: "Память и её развитие в учебной деятельности"

[1] [2]  [3] 

9.3. Возможность целенаправленного развития памяти в учебной деятельности

В соответствии с целями деятельности, в которую включены процессы запоминания, различают два основных вида запоминания: непроизвольное и произвольное.

Непроизвольное запоминание — это продукт и условие осуществления познавательных и практических действий. Это строго закономерный процесс, определяемый особенностями нашей деятельности. Как показывают исследования, для продуктивности непроизвольного запоминания важно то место, которое занимает в деятельности данный материал. Если материал входит в содержание основной цели деятельности, он запоминается лучше, чем в том случае, когда он включен в условия, способы достижения этой цели.

Содержание основной цели требует более активной ориентировки и получает действенное подкрепление как достигнутый результат деятельности и потому лучше запоминается, нежели то, что касается условий достижения цели.

Факты специальных исследований показывают, что материал, занимающий место основной цели в деятельности, запоминается тем лучше, чем более содержательные связи устанавливаются в нем. В исследовании, где изучали непроизвольное запоминание текста, который требовалось понять школьникам, обнаружили, что очень легкий текст запоминался хуже, чем текст средней трудности. Трудный же текст запоминался лучше при таком более активном способе работы с ним, как составление плана, чем при использовании готового плана этого же текста.

Следовательно, непроизвольно запоминается лучше тот материал, который вызывает активную умственную работу над ним.

Непроизвольное запоминание будет тем более продуктивным, чем более заинтересованно человек относится к содержанию выполняемой задачи. Так, если ученика интересует урок, он запоминает его содержание лучше, чем тогда, когда школьник слушает только "для порядка". Специальное изучение условий высокой продуктивности непроизвольного запоминания знаний в обучении показало, что одним из таких важнейших условий является создание внутренней, собственно познавательной мотивации учебной деятельности. Это достигается за счет специальной организации системы учебных задач, при которой каждый полученный результат становится необходимым средством для получения каждого последующего.

Произвольное запоминание — это продукт специальных мнемических действий, т.е. таких действий, основной целью которых будет само запоминание. Продуктивность такого действия также связана с особенностями его целей, мотивов и способов осуществления. При этом, как показали специальные исследования, одно из основных условий произвольного запоминания — чёткая постановка задачи запомнить материал точно, полно и последовательно. Различные мнемические цели влияют на характер самого процесса запоминания, на выбор различных его способов, а в связи с этим и на его результат. Роль мнемической задачи нельзя свести к действию самого по себе намерения запомнить. Разные мнемические задачи вызывают различную ориентировку в материале, в его содержании, структуре, в его языковой форме и т.д., обусловливая выбор соответствующих способов запоминания. Поэтому в учебной работе важно давать учащимся дифференцированные задания: что именно и как надо запомнить.

Большую роль в произвольном запоминании играют мотивы, побуждающие запоминать. Сообщаемая информация может быть понята и заучена, но, не приобретая для школьника устойчивой значимости, может быстро забываться. Люди, у которых недостаточно воспитано чувство долга и ответственности, часто забывают многое из того, что им надо помнить.

Среди условий продуктивности произвольного запоминания центральное место занимает использование рациональных приемов запоминания. Знания слагаются из определенной системы фактов, понятий, суждений. Для их запоминания необходимо вычленять определенные смысловые единицы, устанавливать связи между ними, применять логические приемы, связанные с более или менее развернутыми процессами мышления. Понимание — необходимое условие логического, осмысленного запоминание. Понятое запоминается быстрее и прочнее потому, что содержательно ассоциируется с уже усвоенными ранее знаниями, с прошлым опытом человека. Наоборот, непонятое или плохо понятое всегда выступает в сознании человека как что-то отдельное, содержательно не связанное с прошлым опытом. Непонятный материал обычно не вызывает и интереса к себе.

Один из важнейших приемов логического запоминания — составление плана заучиваемого материала. Оно включает в себя три момента:

1) разбивка материала на составные части;

2) придумывание заглавий для них или выделение какого-нибудь опорного пункта, с которым легко ассоциируется все содержание данной части материала;

3) связывание частей по их заглавиям или выделенным опорным пунктам в единую цепь ассоциаций.

Объединение отдельных мыслей, предложений в смысловые части сокращает количество единиц, которые надо запомнить, не уменьшая объема запоминаемого материала. Запоминание облегчается еще и потому, что в результате составления плана материал приобретает четкую, расчлененную и упорядоченную форму. Благодаря этому он легче схватывается мысленно в процессе самого чтения.

Учебный материал, требующий по своему объему многократных повторений, может запоминаться тремя способами:

1) по частям — частичный способ,

2) весь сразу — целостный способ,

3) весь и по частям — комбинированный способ.

Наиболее рациональный — комбинированный способ, а наименование рациональный — частичный. При частичном способе отсутствует ориентация на общее содержание целого, поэтому отдельные части заучиваются изолированно одна от другой. Это ведет к быстрому забыванию заученного. Более продуктивен целостный способ, при котором используется общее содержание материала, облегчающее понимание и запоминание отдельных частей в их взаимосвязи. Но части могут различаться по трудности, к тому же середина материала всегда запоминается хуже, чем начало и конец, особенно при большом объеме. Здесь может быть применен комбинированный способ заучивания, когда сначала осмысливается, осознается весь материал в целом, в процессе чего выделяются и отдельные его части, потом заучиваются отдельные части, особенно более трудные, и наконец, материал снова повторяется в целом.

Такой способ заучивания в наибольшей мере отвечает особенностям структуры мнемического действия, включающего следующие операции: ориентировку во всем материале, выделение групп его элементов, установление виутригрупповых отношений, установление межгрупповых связей.

Возможность воспроизведения необязательно будет показателем прочности запоминания. Поэтому учитель должен всегда беспокоиться о том, чтобы путем повторений достигнуть более прочного закрепления знаний учащимися. По словам К.Д. Ушинского, учителя, который не заботится о повторении, о прочности знаний, можно уподобить пьяному вознице с плохо привязанным багажом: он все гонит вперед, не оглядываясь назад, и привозит пустой воз, хвастаясь лишь тем, что проделан большой путь.

Однако повторение продуктивно лишь тогда, когда оно осознанно, осмысленно и активно. В противном случае оно ведет к механическому запоминанию. Поэтому лучший вид повторений — это включение усвоенного материала в последующую деятельность. Опыт экспериментального обучения показал, что когда программный материал организован в специальную строгую систему задач (так, чтобы каждая предшествующая ступень была необходима для усвоения последующей), то в соответствующей деятельности ученика существенный материал с необходимостью повторяется каждый раз на новом уровне и в новых связях. В этих условиях необходимые знания прочно запоминаются даже без заучивания, т.е. непроизвольно. Ранее усвоенные знания, включаясь в контекст новых знаний, не только обновляются, но и качественно изменяются, переосмысливаются.

Читать дальше:

Лекция 10. Мышление как центральное звено процесса учения >>>

Смотреть весь список лекций по педпсихологии >>>

Роль памяти в учебной деятельности.

В период обучения в высшем учебном заведении студенты должны получить общие представления о важнейших механизмах умственной деятельности, которые необходимо знать каждому, кто занимается умственным трудом, и особое внимание уделить памяти как ее основе.

Память призвана сохранять поступающую информацию, без чего невозможно дальнейшее расширение и углубление представ­лений о предметах и явлениях.

Изучение работы мозга при восприятии, запоминании и вос­произведении хорошо раскрывается в народной мудрости. Напри­мер, «узелок на память», «повторенье — мать учения».

Для правильной организации умственного труда студентам важно определить, каким типом памяти они обладают. Существует четыре типа памяти:

Зрительная память — наиболее распространенный тип памяти. Элементы зрительного запоминания имеются у, более чем 80% людей. В процессе обучения при наличии зрительной памяти для рационального ее использования необходимо обратить внимание на следующие моменты:

1. При восприятии на слух (лекции и т. п.) надо кратко фиксировать услышанное на бумаге. Здесь уместно напомнить слова Менделеева Д. И.: «Не записанная мысль — потерянный клад».

2. При изучении того или иного учебного материала читать его самим, а не поручать чтение другим лицам.

3. Пользоваться книгами и учебными пособиями, имеющими иллюстрации, что помогает в усвоении текста.

4. При работе над конспектами рекомендуется подчеркивать текст цветными карандашами, делать различные пометки, ставить знаки, которые активизируют внимание.

5. При изучении отдельных тем пользоваться наглядными пособиями, альбомами схем и т. п.

Слуховая память — менее распространенный тип памяти по сравнению с предыдущим. Людям, обладающим такой памятью, рекомендуется для большего ее развития:

1. Чаще и больше слушать других.

2. Самим читать вслух.

3. Работать в тишине, чтобы посторонний шум не отвлекал вни­мания.

4. Говорить и рассуждать вслух, даже когда человек один и ни­кто его не слушает.

Двигательная память — очень распространенный тип, при которой человек лучше запоминает тогда, когда совершает те или иные движения: записывает, зарисовывает и т. д. Поэтому при наличии такого типа памяти необходимо:

1. Всегда работать с карандашом: записывать, подчеркивать, выписывать, составлять планы, тезисы, конспекты.

2. Цифровой материал выписывать или оформлять в виде таб­лицы, диаграммы, графика.

Смешанный вид памяти присущ почти всем людям. Одновре­менное запоминание при помощи зрения, слуха и движения дает наилучший результат.

Приступая к изучению нового материала, необходимо сосре­доточиться, т. е.

Роль памяти в учебной деятельности.

сконцентрировать внимание и не отвлекаться от выполняемой работы, помня, что желание запомнить является гарантией успешной работы, отсутствие же воли к запоминанию снижает эффект восприятия.

Поэтому к числу основных приемов организации памяти в учебном процессе относится установка на запоминание. То есть студент должен знать, когда (установка на время), что (установка на выбор информации) и как (установка на точность запоминания) он будет запоминать.

Для того, чтобы хорошо овладеть учебным материалом, необ­ходимо выработать навыки правильной и планомерной работы.
При усвоении нового:

— предварительно (несколько общо) ознакомиться с материалом;

— изучить все детали до степени отчетливого понимания;

-уметь передать содержание материала письменно или устно.

Последняя стадия связана с запоминанием — механическим или логическим.

При механическом запоминании можно:

1. Подчеркивать или делать пометки на полях конспектов (зрительная память).

2. Пересказывать материал (слуховая память).

3. Составлять конспекты, выписывать самое важное на отдельных листках или в отдельных тетрадях (двигательная память).

4. Повторять вслух по составленным конспектам, выпискам (смешанная память).

Более совершенное запоминание — логическое.

Осмысливание учебной информации предполагает использо­вание слушателями таких мыслительных процессов, как анализ, сравнение, обобщение, синтез, классификация, систематизация, конкретизация, абстрагирование. Все эти мыслительные процессы формируются не как-то специально, а по ходу изучения содержания различных учебных дисциплин. Но многие из этих мыслительных процессов как бы синтезируются в одном — в ум выделять главное, существенное.

Поэтому следует выработать привычку составлять свои вопросы к изучаемому, записывать свои мысли, возникающие при этом.

В заучиваемом материале рекомендуется также выделять логическую схему его построения и находить в ней опорные пункты. Можно применять и специальные приемы запоминания. В частности, различные приемы сравнения, ассоциации, конкретизации, нахождения собственных примеров из личных наблюдений.

Логическому запоминанию способствует чтение контрольных вопросов после беглого просмотра параграфа и последующее изучение материала со стремлением найти ответы на поставленные вопросы. Прочность сохранения изученного обеспечивается и повторением; оно должно быть разнообразным и учитывать закономерности забывания.

Предыдущая891011121314151617181920212223Следующая

Дата добавления: 2015-08-14; просмотров: 2247;

ПОСМОТРЕТЬ ЕЩЕ:

Каждую секунду в поле зрения человека попадают различные объекты, однако большая часть этих образов не является впоследствии доступными для нашей памяти. Дело в том, что эта информация поступает в определенную подсистему запоминания, характеризующуюся большим объемом и маленьким сроком хранения.

В психологии этот ресурс получил название иконическая память (в переводе с греч.-изображение) – точная копия образа, которую человек видит не более 100 мс.

Она быстро исчезает из сознания, не поддается контролю, однако, точный период сохранения информации в этой подсистеме остается неоднозначным. Некоторые исследователи придерживаются мнения, что у эйдетиков (люди, с высоким уровнем развития зрительного восприятия), эта копия может сохраняться до 10 мин.

Этот вид запоминания выполняет важные функции :

  • способствует переводу информации в кратковременное хранилище;
  • хранит несколько образов с целью дальнейшего определения релевантной информации;
  • обеспечивает последовательность и непрерывность чувственного восприятия.

Исследования

Теоретические предпосылки исследований иконической памяти были заложены в середине ХХ века исследователем Хэббом, который предложил рассматривать сохранение информации в виде кратковременного и подвижного отпечатка стимуляции. Дальнейшее развитие его идея получила в работах В.Вундта и Дж. Сперлинга.

В психологии получил известность эксперимент Дж. Сперлинга, целью которого являлась проверка предположения о большом объеме и минимальном времени хранения иконической памяти.

Эксперимент заключался в следующем: участникам на 0,5 сек. предъявлялись несколько фигур или букв. После исследования были получены интересные результаты: большее количество показываемых образов способствовало худшему запоминанию, однако участники говорили, что видели они намного больше того, что смогли потом вспомнить. Были сделаны выводы о том, что люди не в состоянии вспомнить все фигуры, а только те, на которые ведущий эксперимента неожиданно обращал внимание.

Следом Сперлинг провел более доработанный эксперимент – испытуемым сначала показывалась бумага с изображенными фигурками, через несколько секунд пустая бумажка с кружочком, который являлся указателем на то место, фигуру из которого нужно вспомнить. Результат превзошел все ожидания — в 99% случаев фигура воспроизводилась без ошибок.

Эксперимент доказывает, что в связи с тем, что участники не знали, какую фигуру их попросят воспроизвести, мгновенная память фиксировала все фигуры, что говорит о ее неограниченном объеме.

Так же в процессе данного исследования, были сделаны выводы о периоде хранения информации – до 0,25-0,5 сек.

Память и её развитие в учебной деятельности

вспоминались все фигуры, при увеличении времени допускались ошибки. Последний стимул, «кружок-указатель», заменял собой предыдущие фигуры.

Результаты экспериментов и их значение

Исследования Дж. Сперлинга осуществлялись на базе методики исследования сознания В.Вундта. Ее суть — в представлении испытуемому некоторого количества фигур или других символов на краткосрочный период (например, это могли быть сотые доли секунды). Чтобы эксперимент было реально совершать в лабораторных условиях, Вундт разработал механизм, получивший название тахистоскоп. Впоследствии именно Вундт сделал предположение об ограниченности человеческого внимания запечатлевать не более 3-4 символов, что получило название «фокуса сознания». Однако, в развитии представлений об иконической памяти ключевая роль все-таки отдается Сперлингу.

Результаты, которые были получены Дж. Сперлингом, помогли составить 3 постулата:

  • длительность хранения информации в иконической памяти составляет 0,25-0,5 сек.;
  • ее объем в большинстве случаев не ограничен;
  • вытеснение из памяти, скорее всего, происходит по принципу «стирания следов».

Экспериментальные исследования иконической памяти имеют историческое значение для развития когнитивной психологии, а физиология получила дополнительный толчок в блоке исследований сенсорного восприятия.

Автор: Варнакова Анастасия Анатольевна, психолог

Оцените эту статью:

Всего голосов: 116

Далее:Литература Вверх:Великие имена мировой психологии Назад:Выдающиеся деятели зарубежной психологии

Выдающиеся деятели отечественной психологии

Ананьев Борис Герасимович (1907-1972) — отечественный психолог, основатель ленинградской психологической школы. Научную деятельность начинал в Институте мозга им. В.М.Бехтерева. Действительный член АПН РСФСР и АПН СССР, профессор Ленинградского государственного университета, декан факультета психологии, заведующий сектором психологии в Ленинградском НИИ педагогики. Автор фундаментальных работ в области восприятия, психологии общения, педагогической психологии. Пытался преодолеть раздробленность наук о человеке и создать системную модель человекознания, в которой были бы обобщены исследования различных наук о человеке как индивиде, личности, индивидуальности, субъекте деятельности. Исследовал жизненный путь человека в его целостности. В области детской и педагогической психологии разрабатывал проблемы формирования умственной деятельности, сознания и самосознания, характера и воли в условиях школьного обучения, изучал пространственное восприятие и представление детей. Основные работы: "Психология педагогической оценки" (1935 г.), "Очерки психологии" (1945 г.), "Человек как предмет познания" (1969 г.), "О проблемах современного человекознания" и др.

Анохин Петр Кузьмич (1898-1974) — отечественный физиолог, разработал теорию функциональных систем, получившую признание в отечественной и мировой психологической науке.

Бернштейн Николай Александрович (1896-1966) — отечественный психофизиолог. Разработал концепцию физиологии активности и формирования движений человека в норме и патологии, сформулировал идею "рефлекторного кольца".

Бехтерев Владимир Михайлович (1857-1927) — отечественный физиолог, психиатр, психолог, невропатолог. Разработал естественно-научную теорию поведения, научную рефлексологию, внес существенный вклад в развитие экспериментальной психологии. В 1885 г. открыл первую в России экспериментально-психологическую лабораторию при клинике Казанского университета. В 1908 г. Основал в Санкт-Петербурге Психоневрологический институт, который в настоящее время носит его имя.

Блонский Павел Петрович (1884-1941) — отечественный психолог и педагог, один из основоположников советской психологической науки. Профессор Московского университета. Вел научно-исследовательскую работу в Институте научной педагогики, Институте национальностей, Институте политехнического образования, возглавлял Академию социалистического воспитания. Последние годы жизни работал в Институте психологии, в котором руководил лабораторией мышления. Рассматривал психологию как науку о поведении живых существ. Разрабатывал комплексный подход к изучению личности, сформулировал генетическую (стадиальную) теорию памяти. Исследования П.П.Блонского посвящены изучению процессов памяти, восприятия, воли, формированию мышления, проблемам детской сексуальности, воспитанию и обучению детей, психодиагностике развития.

Память как психический процесс. Теории памяти.

Основные работы: "Очерк научной психологии" (1921 г.), "Педология" (1925 г.), "Педагогическое тестирование" (1927 г.), "Память и мышление" (1935 г.) и др.

Выготский Лев Семенович (1896-1934) — отечественный психолог, один из основоположников советской психологии. Разработал культурно-историческую теорию развития высших психических функций, послужившую основой для отечественной психологической школы, из которой вышли А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия, П.Я.Гальперин, А.В.Запорожец, П.И.Зинченко, Д.Б.Эльконин и др. Определил методологические принципы отечественной психологии, изучал структуру сознания, разработал положение о "зонах актуального и ближайшего развития" ребенка, исследовал связь мышления и речи. Заложил основы отечественной психолингвистики. Занимался вопросами генетической психологии, проблемой способностей. Основные работы: "История развития высших психических функций" (1931 г.), "Проблема возраста" (1932-1934 гг.), "Мышление и речь" (1934 г.), "Психология искусства" (1987 г.), "Методика рефлексологического и психологического исследования" (1924 г.), "Педагогическая психология" (1926 г.), "Педология школьного возраста" (1928 г.) и др. Несмотря на то, что Л.С.Выготский прожил короткую жизнь, всего 36 лет, его влияние на отечественную и мировую психологию велико, а его работы и в настоящее время сохраняют свою актуальность.

Гальперин Петр Яковлевич (1902-1988) — отечественный психолог. На основе общепсихологической теории деятельности разработал и экспериментально обосновал метод поэтапного формирования умственных действий и понятий. Работы П.Я.Гальперина дали начало экспериментальным исследованиям в области детской и педагогической психологии.

Ганнушкин Петр Борисович (1875-1933) — отечественный психиатр, ученик В.П.Сербского, профессор кафедры психиатрии и директор Психиатрической клиники Московского университета, позже — 1-го Медицинского института. Крупнейший специалист в области психопатий.

Запорожец Александр Владимирович (1905-1981) — отечественный психолог, разрабатывал общепсихологическую теорию деятельности, теорию перцептивных действий.

Зейгарник Блюма Вульфовна (1900-1988) — советский психолог и патопсихолог. Профессор кафедры нейро- и патопсихологии факультета психологии Московского университета. Образование получила в Берлинском университете, ученица М.Вертгеймера, В. Келера, К.Левина. Первая научная работа (1927 г.), выполненная под руководством К.Левина, вскоре приобрела мировую известность в связи с открытием явления зависимости продуктивности запоминания от внутренней динамики потребностей ("эффект Зейгарник"). Вместе с Л.С.Выготским работала в психоневрологической клинике Всесоюзного института экспериментальной медицины. Позднее возглавила лабораторию психологии Института психиатрии Минздрава РСФСР. Более 40 лет научной деятельности связано с МГУ. Удостоена Ломоносовской премии первой степени, а также премии им. Курта Левина Американской психологической ассоциации за выдающиеся достижения в области клинической психологии. Основные работы: "Патология мышления" (1962 г.), "Патопсихология" (1976 г., 1986 г.), "Теория личности в зарубежной психологии" (1982 г.).

Зинченко Петр Иванович (1903-1969) — отечественный психолог, специалист в области изучения памяти. Профессор Харьковского университета. Первые исследования проводил в 1930-х гг. под руководством А.Н.Леонтьева. Разрабатывал проблемы эффективного обучения и продуктивности памяти. Основные результаты исследований представлены в работе "Непроизвольное запоминание" (1961 г.)

Корнилов Константин Николаевич (1879-1957) — отечественный психолог. Научную деятельность начал в качестве сотрудника Г.И.Челпанова. Возглавлял Московский институт психологии. Активно работал над созданием материалистической психологии. Центральное место в его взглядах занимало положение о психике как особом свойстве высокоорганизованной материи. Разрабатывал принципы изучения личности, проблемы психологии воли и характера.

Лазурский Александр Федорович (1874-1917) — отечественный психолог, ученик и сотрудник В.М.Бехтерева, профессор Психоневрологического института в Петербурге. Крупнейший специалист в области индивидуальной психологии.

Ланге Николай Николаевич (1858-1921) — русский психолог, один из основателей экспериментальной психологии в России. Работал над проблемами восприятия, внимания, памяти, мышления, изучал их физиологические основы, сформулировал концепцию фазовости восприятия, разработал моторную теорию внимания.

Леонтьев Алексей Николаевич (1903-1979) — выдающийся отечественный психолог, основатель деятельностного подхода в психологии. Заведующий кафедрой, заведующий отделением психологии, декан факультета психологии МГУ. Как ученый отличался чрезвычайно широкими интересами и способностью глубоко и оригинально прорабатывать каждую тему. В его трудах разрабатывалась общепсихологическая теория деятельности, проблемы развития психики в фило-, антропо- и онтогенезе, механизмы психических процессов — восприятия, внимания, памяти, мышления, проблемы человеческого сознания, личности и многое другое. При исследовании этих проблем А.Н.Леонтьев работал не только как выдающийся теоретик, но и как блестящий экспериментатор. Вместе с Л.С.Выготским и А.Р.Лурией разрабатывал культурно-историческую концепцию развития высших психических функций. Выдвинул и детально обосновал общепсихологическую теорию деятельности, являющуюся признанным теоретическим направлением не только в отечественной, но и в мировой психологической науке. Разработал структуру деятельности. Основные идеи изложены в работах "Деятельность. Сознание. Личность", "Индивид и личность", "Проблемы развития психики", "Формирование личности", "Развитие памяти", "Потребности, мотивы и эмоции" и др.

Личко Андрей Евгеньевич (1926-1994) — отечественный психиатр, доктор медицинских наук, профессор, заслуженный деятель науки РСФСР, заместитель директора по научной работе Ленинградского научно-исследовательского психоневрологического института им.В.М.Бехтерева. Специалист в области психопатологии детского возраста. Под его руководством был разработан патохарактерологический диагностический опросник, проводились разработки и адаптация других психодиагностических методик. Основные работы: "Психопатия и акцентуации характера у подростков" (1977 г.), "Подростковая психиатрия" (1979 г.).

Лурия Александр Романович (1902-1977) — отечественный психолог и психофизиолог. Основоположник современной нейропсихологии. Действительный член АПН СССР, доктор психологических и медицинских наук, профессор МГУ, заведующий кафедрой нейро- и патопсихологии факультета психологии МГУ. Автор более 500 научных работ. Работал с Л.С.Выготским над созданием культурно-исторической концепции развития высших психических функций. Фундаментальные исследования А.Р.Лурии посвящены анализу механизмов психических процессов, психологическим методам диагностики локальных поражений головного мозга, вопросам медицинской психологии. Основное внимание уделял экспериментальному исследованию проблем локализации высших психических функций и их нарушений при повреждении мозга. Исследовал нейропсихологию речи, восприятия, внимания, мышления, памяти, произвольных действий и движений. Основные работы: "Высшие корковые функции человека" (1962 г.), "Мозг и психические процессы", т.1 (1963 г.), т.2 (1970 г.).

Мерлин Вольф Соломонович (1892-1982) — отечественный психолог, доктор психологических наук, профессор, создатель дифференциальной психофизиологической школы, автор теории интегральной индивидуальности личности. Занимался онтогенезом индивидуальности, изучал индивидуальный стиль деятельности (учебной, учебно-производственной, трудовой) и его социально-психологические предпосылки, индивидуальный стиль общения. Разработал концепцию темперамента. Изучал отдельные свойства темперамента и его признаки, связь темперамента со свойствами нервной системы, а также с особенностями выполняемой человеком деятельности. Основные работы: "Очерк теории темперамента" (1964 г.), "Очерк интегрального исследования индивидуальности" (1977 г.), "Проблемы интегрального исследования индивидуальности" (1977 г.) и др.

Мясищев Владимир Николаевич (1892-1973) — отечественный психолог, невропатолог и психотерапевт. На основе идей А.Ф.Лазурского разрабатывал концепцию отношений личности, согласно которой ядром личности является индивидуально-целостная система отношений к внешнему миру и к самому себе, сложившаяся в результате интериоризации опыта взаимоотношений с другими людьми в условиях социального окружения. Система отношений, являясь движущей силой, определяет характер переживаний личности, особенности восприятия действительности и поведение. Основные положения концепции отношений личности конкретизируются в патогенетической концепции неврозов и психотерапевтической практике. Основные работы: "Личность и неврозы" (1960 г.), "Психология отношений", "Структура личности и отношение человека к действительности" (1982 г.) и др.

Павлов Иван Петрович (1849-1936) — отечественный физиолог, окончил Медико-хирургическую академию в Санкт-Петербурге. Основатель учения о высшей нервной деятельности человека, впервые сформулировал учение об условных рефлексах, о двух сигнальных системах, сенсорной и речевой, учение о типах нервной системы. Основатель Института экспериментальной медицины. Лауреат Нобелевской премии за работы в области физиологии высшей нервной деятельности. Создал международную научную школу.

Платонов Константин Константинович (1906-1984) — отечественный психолог. Заведующий психофизиологических лабораторий. Участник Великой отечественной войны, дошел до Берлина. Преподавал на кафедре психологии МГУ, сотрудник сектора психологии Института философии АН СССР, сотрудник Института психологии АН СССР, доктор медицинских и психологических наук, заслуженный деятель науки РСФСР. Проводил исследования в области психологии труда. Изучал проблему личности и характера. Рассматривал структуру личности как динамическую, включающую в себя подструктуры: направленность, опыт, психические процессы, биологические свойства. Основные идеи отражены в работах "Вопросы психологии труда" (1962 г.), "О системе психологии" (1972 г.), "Проблемы способностей" (1972 г.), "Структура и развитие личности" и др.

Рубинштейн Сергей Леонидович (1889-1960) — отечественный психолог и философ. Член-корреспондент АН СССР, заведующий кафедрами психологии Ленинградского педагогического института им. А.И.Герцена и МГУ, директор Института психологии АПН РСФСР, заместитель директора института философии АН СССР, заведующий сектором психологии Института философии АН СССР. Награжден орденом Трудового Красного Знамени и медалями. Занимался философскими и методологическими проблемами психологии, критическим анализом главных направлений зарубежной психологии, изучал восприятие, память, речь, мышление. Разработал деятельностный подход в философии, психологии педагогике. Разработал принцип детерминизма, принцип личностного подхода. В структуре личности выделял интерес, идеал, характер, самосознание. Личность рассматривал как субъекта жизненного пути. Сформулировал принцип единства сознания и деятельности, который был положен в основу деятельностного подхода (в 30-е гг.). С этих позиций приступил к обобщению достижений психологии. Проводимая им научная работа завершилась выходом в свет в 1940 г. Фундаментального труда "Основы общей психологии". Эта работа была удостоена Государственной премии, высоко оценена ведущими отечественными психологами. Автор многочисленных работ, среди которых "Проблема деятельности и сознания в системе советской психологии" (1945 г.), "Проблемы общей психологии" (1973 г.), "Проблема способностей и вопросы психологической теории" (1966 г.) и др.

Сеченов Иван Михайлович (1829-1905) русский физиолог и психолог. Разработал естественно-научную теорию психической регуляции поведения.

Симонов Павел Васильевич (1926-2002) — отечественный физиолог, директор Института высшей нервной деятельности и нейрофизиологии, академик-секретарь отделения физиологии Российской академии наук. Известен работами в области физиологии эмоций, автор потребностно-информационной теории их происхождения.

Сикорский Иван Алексеевич (1845-1919) — отечественный психиатр, психолог, культуролог и педагог, заведовал кафедрой психиатрии Киевского университета Св. Владимира. Автор огромного числа работ по вопросам клинической психиатрии, эпидемиологии психических расстройств, возрастной психологии и проч.

Смирнов Анатолий Александрович (1894-1980) — отечественный психолог, специалист в области психологии памяти, общей, возрастной, педагогической психологии, истории психологии. В 1945-1972 гг. возглавлял Институт психологии АПН СССР. Занимался исследованиями памяти, обнаружил связь между памятью и мышлением, между непроизвольным и произвольным запоминанием, между непроизвольным запоминанием и структурой деятельности субъекта. Автор работ "Психология запоминания" (1946), "Проблемы психологии памяти" (1966).

Теплов Борис Михайлович (1896-1965) — отечественный психолог и психофизиолог, организатор психофизиологической лаборатории Института психологии Российской академии образования. Основатель научной школы дифференциальной психологии. Разработал теорию индивидуальных различий и концепцию способностей. Занимался исследованиями в области восприятия, мышления, представления, психологии искусства, изучал физиологические основы индивидуально-психологических различий.

Узнадзе Дмитрий Николаевич (1886-1950) — грузинский психолог и философ, создатель общепсихологической теории установки. Один из основателей Тбилисского университета, где открыл отделение психологии. Академик АН Грузинской ССР, директор Института психологии АН Грузии. Награжден орденом Трудового Красного Знамени. Создал оригинальную теорию установки, осуществил в ее русле многочисленные исследования. Под установкой понимал состояние готовности, предрасположенности субъекта к определенной активности в определенной ситуации. Экспериментально изучал закономерности смены установки, выделил в структуре психики иерархическую систему установок к деятельности. Разрабатывал вопросы возрастной, педагогической психологии, зоопсихологии, психотехники, исследовал особенности языка, образования и постижения понятий. Основные результаты исследований отражены в работах "Основные положения теории установки" (1961), "Экспериментальные основы психологии установки" (1966) и др.

Ухтомский Алексей Алексеевич (1875-1942) — отечественный физиолог. Развивая идеи И.М.Сеченова, разработал учение о доминанте как главном принципе работы нервных центров и организации поведения. Механизмом доминанты А.А.Ухтомский объяснял широкий спектр психических явлений и их характеристик, например внимание (его направленность на определенные объекты, сосредоточенность и избирательность), предметный характер мышления. Работы А.А.Ухтомского послужили основой создания многих современных психофизиологических теорий.

Челпанов Георгий Иванович (1862-1936) — русский философ и психолог. В 1912 г. открыл первый в России Институт экспериментальной психологии при Московском университете. Популяризатор психологической науки и автор ряда учебников по психологии. Занимался исследованием проблемы восприятия пространства и времени, внес большой вклад в развитие экспериментальной психологии.

Эльконин Даниил Борисович (1904-1984) — представитель отечественной психологической школы. Учился, а затем и работал в Ленинградском педагогическом институте им. А.И.Герцена. Защитил кандидатскую диссертацию по проблеме развития речи школьников (1940 г.). После войны преподавал психологию в Военно-педагогическом институте Советской армии, работал в Институте психологии АПН РСФСР. В 1962 г. Защитил докторскую диссертацию, в 1968 г. Избран членом- корреспондентом АПН СССР. Многие годы преподавал на факультете психологии Московского университета. В начале своей научной карьеры несколько лет в сотрудничестве с Л.С.Выготским изучал проблемы детской игры. Глубоко приняв его идеи, Д.Б.Эльконин в течение нескольких десятилетий оригинально их развивал и конкретизировал, создав собственное научное направление в детской и педагогической психологии. Д.Б.Эльконину принадлежит теория периодизации детского развития. Разработал понятия кризисов развития, психических новообразований, ведущего и основного видов деятельности и другие. Его работы посвящены также проблемам теории и истории детства, особенностям психического развития детей разных возрастов, психологии игровой и учебной деятельности, психодиагностике, вопросам развития речи и обучения детей чтению. Несколько работ посвящены научным взглядам Л.С.Выготского. Автор большого числа работ, среди которых "Природа детства и предмет детской психологии", "Проблема обучения и развития в трудах Л.С.Выготского" (1966г.), "Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков" (1967 г.), "К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте" (1971 г.) и многие другие.

Далее:Литература Вверх:Великие имена мировой психологии Назад:Выдающиеся деятели зарубежной психологии
ЯГПУ, Центр информационных технологий обучения
2006-09-26

Лекция вторая. Память и ее развитие в детском возрасте

Одной из первых психологических теорий памяти, что до сих пор не утратила научного значения, была ассоцианистская теория. Исходным для нее стало понятие ассоциации, что означает связь, соединение. Механизм ассоциации состоит в установлении связи между впечатлениями, что одновременно возникают в сознании, и его воспроизведении индивидом.

Основными принципами создания ассоциаций между объектами являются: совпадение их влияния в пространстве и времени, сходство, контраст, а также их повторения субъектом. В. Вундт считал, что память человека состоит из трех видов ассоциаций: вербальных (связи между словами), внешних (связи между предметами), внутренних (логические связки значений). Словесные ассоциации рассматривались как важнейшее средство интериоризации чувственных впечатлений, благодаря чему они становятся объектами запоминания и воспроизведения.

Отдельные элементы информации согласно ассоцианистской теории, запоминаются, хранятся и воспроизводятся не изолированно, а в определенных логических, структурно-функциональных и смысловых связях с другими. В частности установлено, как изменяется количество элементов, которые запоминаются, в зависимости от повторений ряда элементов и распределения их во времени , и как хранятся в памяти элементы ряда, которые запоминаются, в зависимости от времени, которое прошло между заучиванием и воспроизведением.

Благодаря ассоцианистской теории были открыты и описаны механизмы и законы памяти. Например закон забывания Г. Еббингауза. Он сформулирован на основе опытов с запоминанием трипитерных бессмысленных слогов. Согласно этому закону после первого безошибочного повторения серии таких составов забывание происходит достаточно быстро. В течение первого часа забывается до 60% всей полученной информации, а через 6 дней — свыше 80%.

Слабой стороной ассоцианизма стал его механизм, связанный с абстрагированием от содержательной, мотивационной и целевой активности памяти. Не учитывается, в частности, избирательность (различные индивиды не всегда запоминают взаимосвязанные элементы) и детерминированность (некоторые объекты сохраняются в памяти после однократного восприятия крепче, чем другие — после многократного повторения) памяти.

Решительной критике подвергалась ассоцианистская теория памяти от гештальтпсихологии. Исходным в новой теории было понятие "гештальт" — образ как целостно организованная структура, которая не сводится к сумме его частей. В этой теории особенно подчеркивалось значение структурирования материала, доведение его до целостности, организации в систему при запоминании и воспроизведении, а также роль намерений и потребностей человека в процессах памяти (последнее объясняет избирательность мнемических процессов).

В исследованиях, которые основывались на гештальт теории памяти установлено немало интересных фактов. Например феномен Зейгарник: если людям предложить серию заданий, а через некоторое время прервать их исполнение, то оказывается, что впоследствии участники исследования почти вдвое чаще вспоминают незавершенные задания, чем завершенные. Объясняется это явление так. При получении задания у исследуемого возникает потребность его выполнить, которая в процессе выполнения возрастает (такую потребность научный руководитель эксперимента Б. В. Зейгарник К. Левин назвал квазипотребностью). Эта потребность полностью реализует себя, когда задание выполнено, и остается неудовлетворенной, если оно не доведено до конца. Мотивация благодаря связи с памятью влияет на избирательность последней, сохраняя в ней следы незавершенных заданий.

Память в соответствии с этой теорией существенно определяется строением объекта. Известно, что плохо структурированный материал запомнить очень трудно, тогда как хорошо организованный запоминается легко и почти практически без повторов. Когда материал не имеет четкой структуры, индивид часто разделяет или объединяет его путем ритмизации, симетризации т.д. Человек сам стремится перестроить материал для того, чтобы он лучше мог его запомнить.

Но не только организация материала определяет эффективность памяти. Гештальтисты не исследовали четких взаимосвязей между объективной структурой материала, активностью субъекта и производительностью памяти. Одновременно важнейшие достижения этой теории — изучение памяти в связи с перцептивными и другими психическими процессами — сыграли важную роль в становлении ряда психологических концепций.

Бихевиористическая теория памяти возникла на почве стремления внедрить в психологию объективные научные методы. Ученые бихевиористы сделали большой вклад в развитие экспериментальной психологии памяти, в частности, создали много методик, которые позволяют получить ее количественные характеристики. Используя схему условного рефлекса, разработанную И. П. Павловым ("стимул-реакция"), они стремились установить законы памяти как самостоятельной функции, абстрагируясь от конкретных видов деятельности человека и максимально регламентируя активность исследуемых.

В бихевиористической теории памяти подчеркивается роль упражнений, необходимых для закрепления материала. В процессе закрепления происходит перенос навыков — позитивное или негативное влияние результатов предыдущего обучения на дальнейшее. На успешность закрепления влияет также интервал между упражнениями, мера сходства и объем материала, степень научения, возраст и индивидуальные различия между людьми. Например, связь между действием и его результатом запоминается тем лучше, чем больше удовольствия вызывает этот результат. И наоборот, запоминание слабеет, если результат окажется нежелательным или безразличным (закон эффекта за Э. Торндайком).

Достижения этой теории памяти содействовали становлению программированного обучения, инженерной психологии, ее представители считают бихевиоризм практически единственным объективным подходом к исследуемым явлениям.

Взгляды на проблему памяти сторонников бихевиоризма и ассоцианистов оказались очень близкими. Единственное существенное различие между ними заключается в том, что бихевиористы подчеркивают роли упражнений в запоминании материала и много внимания уделяют изучению работы памяти в процессе обучения.

Читайте также:

Оставьте комментарий